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1. "TJ Hickey et la situation désespérée de la jeunesse aborigène d'Australie"

Par Rick Kelly
6 mai 2004

Moins de trois mois après la mort, le 14 février, du jeune aborigène âgé de 17 ans, Thomas « TJ » Hickey, les médias australiens ont quasiment enterré le problème. Et quand ils y font ne serait-ce que référence, l’évènement est décrit comme un accident tragique et regrettable, sans portée sociale particulière.

Le jeune TJ est mort empalé sur un grillage métallique après avoir été catapulté de sa bicyclette. Alors que la police continue de nier toute responsabilité, des témoins disent avoir vu des policiers poursuivre l’adolescent quelques instants auparavant. La mort du jeune homme a déclenché le 15 février un affrontement violent entre la police lourdement armée et des résidents aborigènes dans la banlieue de Redfern à Sydney.

Il existe de toute évidence des intérêts politiques sous-jacents expliquant la réticence des cercles officiels à enquêter sur les conditions socio-économiques plus vastes qui entourent la mort de TJ. Même un examen superficiel contribue à fournir un aperçu accablant des conséquences de décennies d’indifférence officielle vis-à-vis de la situation désespérée de la population aborigène d’Australie.

Les conditions en Australie régionale

La vie de TJ Hickey était, jusqu’à un certain point, représentative de toute une génération de jeunes Aborigènes. Bien que né à Sydney, il grandit à Walgett, petite ville rurale du Nord-Ouest de la Nouvelle Galles du Sud. Comme beaucoup d’autres villes rurales et régionales en Australie, Walgett n’offre pas de réel avenir pour les jeunes gens issus de la classe ouvrière, en particulier ceux qui sont d’origine aborigène.
La ville est l’une des plus isolées de Nouvelle Galles du Sud, se trouvant à 690 km au Nord-Ouest de Sydney et à 700 km à l’Ouest de la capitale du Queensland, Brisbane. Elle comporte environ 2 000 habitants, dont 40 % d’Aborigènes.

Walgett sert essentiellement de plaque tournante pour les produits agricoles de la région. L’économie régionale repose sur la production de blé, ainsi que sur l’élevage de moutons et de bétail. L’agriculture dans la région de Walgett, comme dans le secteur agricole australien dans son ensemble, est de plus en plus dominée par de larges agro-industries.

Le déclin de la petite agriculture dans les environs fut accéléré par une sécheresse dévastatrice en 2002, lorsque la rivière locale, Barwon River, s’est complètement asséchée. Comme toute une récolte de blé était perdue, le silo de Walgett, l’un des plus gros fournisseurs de céréales d’Australie, a du fermer. Le maire de Walgett a estimé le coût total sur l’économie locale à 250 millions de dollars [plus de 150 millions d’euros].
La sécheresse ne fit qu’aggraver la crise économique et sociale durable qui frappait la ville. De nombreuses familles furent contraintes à l’exil, contribuant au déclin de la population. A l’instar d’une grande partie de l’Australie régionale, les services sociaux de Walgett sont rares et son infrastructure vieillissante.

La pauvreté généralisée est encore plus prononcée chez les Aborigènes de Walgett. L’indice le plus frappant est probablement le taux extrêmement élevé de chômage. En 2001, il était de 29,2 % chez les Aborigènes à Walgett.

Même pour les Aborigènes qui ont la chance de trouver du travail, c’est la plupart du temps à bas salaire. Une étude du Centre pour la Recherche de Politiques Economiques Aborigènes (CRPEA) a montré que « en moyenne, les travailleurs indigènes dans la région reçoivent entre la moitié et les trois quarts de ce que les travailleurs non indigènes gagnent ». De plus, la pénurie totale de possibilités d’emploi pour la population indigène dans les zones rurales est masquée par les mesures officielles de lutte contre le chômage. Les statistiques gouvernementales sur le chômage excluent les Aborigènes qui travaillent dans des Projets de Travail pour le Développement de la Communauté (PTDC).

Les PTDC sont précurseurs du projet « travailler pour le chômage », et poussent les Aborigènes sans emploi dans des travaux peu qualifiés et mal payés. Si les PTDC bénéficient à un groupe réduit de bureaucrates indigènes dans la Commission des Aborigènes et des Habitants du Détroit de Torres (CAHDT), le projet exploite des jeunes et des travailleurs sans emploi comme force de travail bon marché.
Le CRPEA a estimé que, sans les PTDC, le taux officiel de chômage indigène se situerait entre 41 et 48 %. Dans les centres non urbains, les PTDC jouent un rôle encore plus considérable dans la dissimulation du vrai niveau de chômage. En 2000, 92 % de tous les Aborigènes qui travaillaient à Walgett étaient en PTDC.
TJ Hickey n’a jamais connu d’emploi rémunérateur dans cette ville rurale, son expérience professionnelle se limitant à des petits travaux agricoles temporaires ingrats et pénibles. Le jeune garçon avait quitté l’école à seulement 14 ans, après avoir peiné à développer ses capacités de lecture et d’écriture.

La sous-éducation des jeunes Aborigènes comme TJ est un phénomène courant. Les Aborigènes en Australie obtiennent le diplôme de fin d’études [équivalent du baccalauréat] à près de la moitié du taux des non indigènes. Selon une étude en 2000, dans les écoles publiques de Walgett, les enfants aborigènes constituent 95 pourcents des effectifs entre la première et la 6ème année [entre le CP et la 6ème], mais seulement 57 pourcents entre la 7ème et la 12ème année [entre la 5ème et la Terminale].

L’absence de tout espoir de trouver du travail se combine avec un manque chronique d’équipements de loisir pour les jeunes : cela s’étend à l’organisation la plus élémentaire de sports d’équipe. TJ, joueur de rugby passionné, s’est trouvé devant le fait qu’à part pour les moins de 12 ans, il n’y avait aucune compétition pour les adolescents de Walgett.

Un résident de Walgett a décrit à l’Australian les conditions auxquelles les jeunes sont confrontés. « Pourquoi continuer à l’école quand il n’y a pas de travail ? Pourquoi faire un sport quand il n’y a pas de compétition organisée ? La piscine locale ferme à 7 heures du soir en été, quand il fait encore 35 ou 40 degrés [centigrade]. Le centre communautaire n’ouvre jamais alors qu’il est censé être ouvert tous les jours après 3 heures. Il n’y a tout simplement rien à faire pour les jeunes à part s’attirer des ennuis ».

Les pratiques racistes et punitives de politique générale s’ajoutent à la crise. Les Aborigènes en Australie régionale sont généralement la première cible des inculpations pour des infractions mineures. A Walgett, le taux de comparution pour propos choquants est de 14 fois celui de la moyenne de Nouvelle Galles du Sud. Les pouvoirs de la police liés au respect de l’ordre public sont aussi principalement dirigés contre les Aborigènes.

Au plan national, les Aborigènes constituent environ 20 % de la population carcérale, malgré le fait qu’ils ne constituent que 2,4 % de la population australienne totale. Ce niveau d’incarcération a un effet désastreux sur les familles et les communautés, ce qui n’a rien d’étonnant. Au moment de la mort de Hickey, par exemple, son père, trois oncles et quelques cousins étaient tous en prison.

Au vu de ces conditions effroyables, de nombreux jeunes Aborigènes comme TJ cherchent inévitablement à quitter les villes comme Walgett aussi vite que possible. L’Australie rurale n’a quasiment rien à leur offrir à part une vie de chômage, de pauvreté et d’isolation.

Ayant de la famille dans les deux régions, le jeune TJ partageait son temps entre Sydney et Walgett. En décembre de l’année dernière, il quitta Walgett pour la ville, pour ce qui devait être la dernière fois.

La vie à Redfern

A l’instar de la plupart des jeunes Aborigènes qui arrivent à Sydney à partir de différentes régions de Nouvelle Galles du Sud, TJ a fait de la banlieue de Redfern, quartier défavorisé de Sydney, sa première escale. Le secteur a longtemps été un point de rencontre traditionnel pour les Aborigènes de tout l’Etat.

Dans les années 1920, un grand nombre d’Aborigènes étaient attirés par Redfern pour la disponibilité de logements à bas prix et d’emplois stables aux ateliers du chemin de fer d’Eveleigh. Dans les quelques décennies qui ont suivi, les usines et fabricants locaux leurs fournirent des opportunités d’emploi.

La vaste restructuration économique qui s’est déroulée ces trente dernières années a radicalement bouleversé l’économie de Redfern. Presque toute la vieille base industrielle a été éliminée, ce qui a particulièrement touché la minorité aborigène. En 2001, le taux de chômage chez les Aborigènes était officiellement de 24,7 %, même s’il était officieusement beaucoup plus élevé. De tels niveaux de chômage entraînent avec eux d’inévitables conséquences sociales – dépendance à des drogues, ruptures de mariage, violence domestique. Ils entraînent aussi de perpétuels harcèlements et intimidations de la part de la police.

Quelques jours après son arrivée à Sydney, TJ Hickey s’est fait agresser par la police, dans le cadre de ce qu’un reportage a décrit comme un cas d’ « erreur d’identité ». On peut imaginer l’effet que cet incident a eu sur l’adolescent. Peu de temps après, il commença à commettre plusieurs délits mineurs. Avant sa mort, il avait comparu devant le Tribunal pour enfants local sous les inculpations de vol, résistance à la police et possession d’une petite quantité de marijuana.

Etant venu de Walgett chercher une vie quelque peu meilleure, TJ s’est retrouvé enfermé dans un environnement qui était peu différent de celui dont il s’était échappé. Pour les jeunes aborigènes à Redfern, il est pratiquement impossible de trouver un travail décent, et il y a peu d’équipements de loisir disponibles.

Les conditions misérables créent un cercle vicieux : le chômage et la pauvreté mènent à la dépendance à des drogues, qui elle-même mène à la petite délinquance. Le traitement policier des jeunes Aborigènes aggrave le problème. L’assaut policier subi par TJ n’est pas un cas isolé. Tout jeune Aborigène à Redfern a déjà fait l’expérience similaire d’une intimidation ou de surveillance policières.

Ces pratiques policières émanent directement des énormes inégalités sociales qui existent à Redfern. Si beaucoup d’Aborigènes vivent dans ce que l’on ne peut décrire que comme des ghettos, de larges pans de la banlieue et de ses environs se sont embourgeoisés ces dernières années. Un nombre important de jeunes professionnels s’y sont installés, attirés par la proximité du quartier du centre de Sydney. Des projets de « renouvellement urbain » sponsorisés par le gouvernement ont encouragé cet influx.

Le gouvernement travailliste de l’Etat a rendu publique son intention d’incorporer Redfern dans le quartier des affaires de Sydney. Le corollaire de cet ordre du jour est une campagne pour éliminer toutes les habitations à bas revenus de la zone, et en chasser la population aborigène.

Presque toutes les maisons dans ce que l’on appelle le « Block » ont été démolies, et les résidents Aborigènes ont déménagé dans les banlieues périphériques de Sydney. Le « Block » a été pendant des décennies un point de rencontre traditionnel pour la communauté aborigène de Sydney, et c’est là-bas que TJ passait le plus clair de son temps avec ses amis.

Les quelques maisons qui restent dans le « Block » sont dégradées, délabrées et infestées de vermine. La Société de Logement pour les Aborigènes (SLA), qui possède ces propriétés, a refusé pendant des années d’opérer toute réparation ou travail de maintenance. La SLA travaille aujourd’hui avec le gouvernement de l’Etat pour re-développer le secteur dans le cadre du plan gouvernemental Redfern-Eveleigh-Darlington (RED), favorable au développement des quartiers d’affaires, qui est mis en œuvre sans aucune considération pour les conséquences sur les résidents aborigènes. La question de fournir des logements et des programmes d’emploi décents aux jeunes gens comme TJ Hickey n’est tout simplement jamais posée.
La réponse officielle à l’émeute de Redfern a démontré que, face à des inégalités sociales en essor rapide, la seule solution selon les deux partis libéral et travailliste est le renforcement des pouvoirs répressifs de l’Etat.

2. "Les enfants aborigènes dans les écoles urbaines"

Par Helen Lawrence, 1994

Dans cette étude, j’examine la situation des enfants Aborigènes dans les écoles de zone urbaine, les raisons pour lesquelles ces enfants ne réussissent pas dans le système éducatif traditionnel, et leur façon d’éviter la « marginalisation » et l’ « invisibilité » qui se produit dans ces mêmes classes. Pour ce faire, j’étudierais les inégalités du système éducatif australien et pourquoi le système éducatif ne réussit pas à pourvoir les enfants Aborigènes. J’aborde également les fondements culturels des Aborigènes en les comparant à ceux de la majorité des Australiens, et comment leur méconnaissance pour une majeure partie des enseignants peut affecter et sérieusement retarder les capacités d’apprentissage des jeunes Aborigènes. Enfin, j’analyse la politique gouvernementale comme un effort pour trouver des solutions à des problèmes, malgré le nombre conséquent de recommandations données aux gouvernements depuis des années, et ces problèmes concernent les gouvernements de toutes tendances politiques, les réformes dans le système éducatif mettant du temps pour arriver.

Des pratiques racistes

L’un des problèmes mentionnés par le département d’éducation de la justice sociale d’Australie Occidentale concernant la politique éducative montre que : « Il est extrêmement important que le système éducatif aborde le problème du racisme ». Il mentionne également le fait que le Ministre de l’éducation est formellement engagé à éliminer les racismes, du plus évident au plus implicite, dans la pratique éducative (Justice sociale dans l’éducation, p. 12). Les histoires qui suivent  suggèrent que cet engagement est garanti :
Dans la salle des professeurs d’une école primaire située en zone urbaine, les instituteurs avaient pour coutume de fêter le départ du directeur. On lui a donné un cadeau et au moment où il l’a déballé, il est soudain apparu une grande poupée noire aux cheveux frisés. Le fonctionnaire Aborigène de l’éducation nationale qui a rapporté cette histoire a immédiatement assimilé la poupée comme une effigie d’un enfant Aborigène considéré comme un cas à « problème » et un enfant « pénible ».
La poupée portrait un T-Shirt Tortue Ninja et des chaussures de foot noires, similaires aux styles portés par ce garçon Aborigène « perturbateur ». Il n’y avait pas de doute pour savoir qui la poupée le représentait. Sur son corps était incrusté ce qui ressemblait à de longues aiguilles, similaires à des  aiguilles à tricoter. Les personnes à l’intérieur du bureau d’équipe, pour la plupart professeurs, ont ri, mais le fonctionnaire aborigène de l’éducation nationale a été si écœuré qu’il démissionna de son poste et partit travailler ailleurs.
Dans une autre école, un professeur était en train de montrer à d’autres professeurs dans le bureau de l’équipe une feuille de travail où étaient dessiné un Aborigène et un kangourou mort, ils venaient juste d’être poursuivis par un semi-remorque qui disparaissait au loin dans l’horizon. Après avoir distribué les documents et expliqué au élèves ce qu’il attendait de ce travail, un garçon de sa classe a levé la main et a dit, “Monsieur, qui est l’aborigène ?”, ce sur quoi toute le monde dans la salle à ri. En outre, quand on se demande pourquoi cet accident n’a pas été rapporté au principal, c’était que le principal lui-même se trouvait assis parmi l’équipe qui s’est esclaffée face au document. Quand il a été suggéré à ces enseignants qu’ils manquaient cruellement de cours de conscience culturelle, certains d’entre eux ont répondu que la culture Aborigène était trop compliquée et qu’ils ne pouvaient la comprendre et ne le voulaient pas d’ailleurs. Cette école compte un grand nombre d’étudiants aborigènes dans ses rangs.
On pourrait penser que ces exemples sont issus d’Afrique du Sud ou du Sud profond des Etats-Unis d’Amérique. Le premier incident s’est déroulé dans une école primaire municipale en 1992 et le deuxième s’est produit dans un lycée public en 1993. D’autres membres de l’éducation nationale, d’origine aborigène, ont rapporté que des accidents similaires arrivent très régulièrement.

Différences culturelles : à la maison et à l’école

Etant donné que de nombreux enseignants ne sont pas éveillés aux différences culturelles qui existent entre les enfants Aborigènes et le reste des effectifs scolarisés, leur rôle devient compliqué et ils sont confrontés à des problèmes qu’ils ne peuvent surmonter. Quand les attentes d’un professeur sur les enfants aborigènes sont faibles, cela incite l’enfant à développer une mauvaise estime de soi, et dans de nombreux cas cette prophétie de leur épanouissement s’auto-réalise. Ceux qui étiquettent les enfants doivent eux-mêmes se mettre dans les processus d’appropriation de cette étiquette (Biggs & Telfer, 1987, p. 411).

Beaucoup d’enfants Aborigènes sont ignorés dans les salles de classes urbaines et les types de comportements répertoriés dans les études de Malin sur les enfants Aborigènes dans une école d’Australie du Sud ne sont en aucun cas une exception à la règle. Selon Malin, les enfants scolarisés sont ignorés et invisibles lorsqu’ils veulent revenir sur le travail qu’ils ont fait. Cependant, lorsqu’ils font quelque chose de mauvais ils deviennent très visibles. L’un des aspects pertinents de l’étude de Malin est non seulement son analyse  des réponses de l’enseignant mais aussi la réaction des enfants non-aborigènes présents dans la classe, qui reproduisent les attitudes de l’enseignant sur les enfants aborigènes (Malin, 1990, p. 312). L’attitude et le comportement de l’enseignant dans ce cas encourage l’enfant non-aborigène à le copier et donc à renforcer et perpétuer une discrimination raciale et des stéréotypes contre les enfants aborigènes, et par là même contre le peuple aborigène dans son ensemble. De cette façon le racisme s’enracine dans la culture australienne et est transmis d’une génération à l’autre. Les enfants aborigènes dans cette classe sont délaissés avec le sentiment que ce n’est pas seulement l’enseignant qui est contre eux mais également la classe entière. Quand les enfants aborigènes vont à l’école ils transportent avec eux un baguage culture conséquent concernant leur culture. Pendant cinq ans, ils sont complètement immergés dans les manières aborigènes et leurs parents ont suivi le même processus avant eux. Il est dit, avec un certain degré de vérité, que les bons enseignants apprennent de leurs élèves. Eagleson et Al (1982, p. 169) montrent que la différence entre un enfant aborigène qui réussit et un enfant aborigène qui rate sa scolarité est un enseignant compréhensif. L’école place trop d’importance dans ce que l’enfant ne sait pas, bien plus que sur ce que l’enfant connaît.

Les enseignants non-aborigènes arrivent habituellement à l’école avec le même bagage culturel que la plupart des enfants non-aborigènes. Cela explique que le fait d’enseigner à un enfant non-aborigène est plus facile car l’école est vue comme une extension de leur expérience et valeurs personnelles, et la transition de la maison à l’école est une entreprise qui implique un minimum de traumatismes. Néanmoins, l’enfant de culture différente est amené à être conduit au cœur d’un processus d’acculturation. Malgré l’abolition des anciennes politiques d’assimilation, le système scolaire Australien apparaît comme très peu enclin à changer.

Cela constitue une lutte majeure des Aborigènes pour préserver leur identité culturelle au moment même où leurs enfants sont soumis à un système culturel différent. Le constat est particulièrement vrai pour les Aborigènes en milieu urbain. Les écoles, comprises comme agents de socialisation, peuvent être d’une influence positive forte dans l’appui au peuple Aborigène pour préserver sa culture. A contrario, elles peuvent également être une force potentiellement destructrice pour la culture Aborigène (Harris, S. 1990, p. 1). Les méthodes d’apprentissage d’un enfant Aborigène diffèrent largement de celles des enfants non-Aborigènes. Par exemple l’enfant Aborigène n’a pas le même degré de rapport à l’autorité que l’enfant non-aborigène qui est, lui, amené à porter une attention particulière et à obéir aux ordres des adultes. Les parents Aborigènes observent leurs enfants sans avoir un recours systématique au langage et l’enfant n’est pas puni pour avoir fait quelque chose de « mal ». Ils sont amenés à le faire bien pour la fois prochaine (Kearins, Vidéo).

Dans le système d’apprentissage traditionnel aborigène  il apparaît qu’il n’existe pas d’écart entre l’apprentissage culturel et l’apprentissage formel. Ils apparaissent comme concomitants et on ne peut déceler la fin ou le début de l’un ou l’autre. Cela constitue plutôt une activité qui s’auto-entretient quotidiennement. Les regroupements par aptitudes et par âge ne sont pas pratiqués dans l’apprentissage aborigène et l’enfant procède de ses propres pas. Il n’est pas inhabituel pour un homme Aborigène d’être initié à l’âge de 25 ans, alors que le reste du groupe est composé de personnes qui ont plutôt 16 ou 17 ans. Cette personne n’est pas considérée comme en retard. Il « rentre dans la loi » quand il se sent prêt.

Dans la culture aborigène les enfants sont encouragés à développer leurs aptitudes d’observation à un degré élevé. Dans les classes urbaines de la plupart du système scolaire Australien, l’écoute et l’attention sont des aptitudes attendues par l’enseignant (Kearins, J. 1985, p. 66). De nombreux enfants Aborigènes ne regardent pas directement l’enseignant quand celui-ci est en train de parler. Dans certains cas c’est un trait culturel et il est considéré comme irrespectueux de regarder un adulte dans les yeux quand il parle, selon que l’enfant à été formé d’un un groupe culturel ou un autre. Ce n’est pas une preuve que l’enfant est inattentif. En présence d’Aborigènes adultes, il n’est pas rare de les voir poursuivre ce qu’ils font, alors qu’on leur parle. Cela ne signifie pas qu’ils ne sont pas en train d’écouter.

Les étiquettes comme la timidité et l’introversion sont appliqués aux enfants aborigènes à cause de leur réticence pour parler en classe et beaucoup d’enseignants trouvent que cette réticence est très difficile à enrayer. Au moment où la personne aborigène va à l’école, elle est pleinement consciente des relations, des obligations, et du comportement attendu  par sa famille en pareilles circonstances. Cependant, en arrivant à l’école, elle pensera que l’apprentissage qui lui a été dispensé à la maison n’est d’aucun usage pour elle et elle risque de devenir la cible de critiques, d’antagonisme et d’être en proie au ridicule.

La communication en classe

Etant donné que le système scolaire australien est plus verbal en comparaison avec l’environnement d’apprentissage aborigène, le langage de l’enseignant et de l’élève doit être compatible dans le but que l’apprentissage se mette en place. Ainsi, l’enseignant en classe urbaine parle un anglais-australien standard à un enfant aborigène citadin qui s’est lui même construit sur des bases d’un anglais-aborigène, ce qui crée une situation confuse du point de vue de l’enfant Aborigène. Dans cette situation, il est impossible qu’en enseignement réel se mette en place.

Les enseignants citadins qui ont des enfants Aborigènes dans leur classe devraient développer une connaissance en anglais aborigène. Un enseignant dans une école rurale, au moment où il donnait le commentaire d’une image, a été surpris de voir un enfant Aborigène montrant un certain « sol » dans l’image. L’enfant parlait d’un pot de fleurs. Dans plusieurs dialectes aborigènes il n’y a pas d’inflexions plurielles et ils tendent à structurer leur anglais-aborigène de la même façon (Eagleson et al, 1982, p. 189).

Le langage est un composant essentiel de la condition humaine. Le discours fait partie d’une pratique de comportement global. La communication prend place entre des peuples qui acceptent l’autre comme un partenaire, et les comportements se coordonnent les uns les autres. Le langage est bien plus qu’un simple discours, c’est le moyen par lequel le comportement se régule (Eagleson et al, 1982 p. 165).

On peut terroriser un enfant Aborigène en lui demandant de parler face à la classe. Il pensera probablement, « Pourquoi l’enseignant me pose cette question à moi alors qu’il sait déjà la réponse ? ». Dans certaines régions il est culturellement inapproprié d’être interrogé sur un fait lorsque l’on se trouve devant groupe de personne. Les enseignants encouragent les élèves à parler. C’est un moyen de mesurer si l’enseignement est transmis. Mais est-ce nécessaire ? Quand il enseigne à des enfants Aborigènes, un enseignant doit décider quand parler ou non. Alors que cette technique est basique dans le style européen d’enseignement, il n’en est pas de même pour tous les enseignements (Eagleson et al, 1982, p. 181). Les enseignants feraient mieux de s’interroger sur la manière qu’ils devraient adopter pour encourager la discussion. Dans un contexte Aborigène cela pourrait avoir l’effet inverse. L’enfant Aborigène devient effrayé à l’idée de dire quelque chose quand il sent qu’il est constamment en train d’être évalué sur ce qu’il dit.

L’enfant Aborigène à la maison se focalise sur la curiosité avant d’entamer l’apprentissage, ce qui est l’apanage des adultes, et attend d’être initié. Dans un contexte scolaire les enfants qui sont curieux et qui posent des questions sont loués et récompensés. L’enfant Aborigène qui attend que l’enseignement lui soit donné est la plupart du temps considéré comme paresseux ou lent. Parallèlement, si l’enfant aborigène arrive à la maison en posant des questions et en harcelant les adultes, il sera sévèrement corrigé et traité d’« impertinent » par les Aborigènes adultes.

Coghill et Taylor (1991) ont mené des recherches approfondies pour expliquer les méthodes de communication aborigènes et montrent que les Aborigènes sont peu enclins à débattre d’un problème et ont d’autres manières de gérer les problèmes avec lesquels ils sont en désaccord. Ils expliquent clairement que la répétition d’information est une méthode de camouflage des mécontentements (1991, p. 3). Sachant que c’est la manière par laquelle les Aborigènes communiquent, il serait très difficile pour un enfant de cet environnement de réussir dans un système éducatif européen étant donné que la plupart des enseignants attendent l’élaboration d’une problématique, débattent de situations types et définissent des déclarations qui sont censées refléter la maîtrise des faits des étudiants (Coghill et Taylor, 1991, p. 3).

Dans la préface de Coghill et Taylor (1991, p. 1) il est mentionné au sujet du support de la formation des étudiants aborigènes et des comités de parents d’élèves, une initiative gouvernementale visant à aider les enfants Aborigènes en difficultés, à la fois socialement et culturellement, pour les réintégrer dans le système scolaire. Alors que beaucoup d’attention est portée aux besoins des enfants aborigènes pour les aider à intégrer le système scolaire, peu de réflexion est faite sur la nécessité pour le système scolaire lui-même de s’adapter à l’enfant aborigène. Ce qui nous amène à ces questions, « comment sont définis les besoins des étudiants aborigènes ? » et « sous quels termes ? Le système d’apprentissage européen ou Aborigène ? ».

Les départements de formations des enseignants et les écoles d’enseignants sans oublier les universités devraient faire un effort intellectuel pour introduire dans leurs programmes de formation des unités sur l’éducation Aborigène et encourager les enseignants en formation à insister dans l’éducation Aborigène. Le département d’éducation d’Australie Occidentale a réalisé une déclaration médiatique soutenant qu’après 1995, les futurs diplômés devraient entreprendre des études aborigènes pour obtenir des postes dans les écoles d’Australie Occidentale. Les universités devraient participer à ce challenge. Le formateur qui enseigne aux enseignants non-aborigènes l’apprentissage de l’enfant aborigène devrait être d’origine aborigène. Ces formateurs Aborigènes pourraient agir comme mentors non seulement pour les futurs enseignants mais également pour les enseignants qui ont déjà intégré professionnellement le système scolaire. Alors que des politiques et des déclarations sont en cours, et qu’il est généralement admis que ces intentions sont significatives, l’approche actuelle est fragmentée et non-coordonnée.

Les problèmes de l’éducation aborigène d’Australie Occidentale sont reconnus depuis au moins les années 1930, lorsqu’une délégation menée par William Harris a présenté une pétition au gouvernement d’Australie Occidentale demandant que leurs enfants soient habilités à intégrer une école d’Etat (Haebich, 1992, p. 126). Mais il a fallut du temps pour que les politiques d’éducation aborigènes puissent être développées en Australie. Les politiques d’éducation nationale de 1989, incluant les Aborigènes et les habitants du détroit de Torres ont montré que les prérequis pour qu’une politique nationale naisse de ces « …longues aspirations éducatives exprimées par le peuple Aborigène n’ont aujourd’hui pas encore été réalisés ; et il persiste des niveaux d’éducation et de participation bas pour le peuple Aborigène. » (National Aboriginal and Torres Strait Islander Education Policy, 1989, p.6).

En 1988, le gouvernement du Commonwealth avait établi un département de politique d’éducation Aborigène pour préparer toutes les données de prochains rapports (comme le Rapport Miller de 1985). Il recensait aux environs de 300 recommandations liées à l’éducation, l’emploi et les stages. La recommendation 1. 2. 7. du groupe de travail chargé des politiques aborigènes et des habitants du détroit de Torres assure “ que la solution la plus pertinente est de s’assurer que l’éducation est adaptée à tout le peuple Aborigène afin de renforcer plus que de supprimer leur identité culturelle unique” (p. 7).

Conclusion

Alors que certains progrès ont été faits dans les écoles où se sont constitués des comités de parents Aborigènes, le perfectionnement est lent, le racisme latent et les stéréotypes ancrés dans le système scolaire sont difficiles à éradiquer. Plusieurs écoles possédant des comités (ASSPA) font de sérieux efforts pour prendre en compte les problèmes de leurs étudiants Aborigènes.
Etant donné que les enfants Aborigènes sont issus d’une culture où la lecture, l’écriture et les mathématiques ne font pas partie de la vie quotidienne, enseigner devient une tâche difficile, et les méthodes d’enseignement occidentales ne sont pas adaptées à la culture Aborigène. Alors que Christie (1987) parle des enfants Milingimbi, et sur l’enseignement particulier que ces enfants suivent, des affirmations semblables pourraient être conçues concernant l’enseignement des enfants Aborigènes dans chaque école urbaine.

Cela fait bientôt 10 ans que le Rapport Miller est sorti et quelques changements sont apparus dans le système scolaire, mais malgré le fait que les formulations politiques et les déclarations étaient produites par les hommes politiques, les changements concernant l’éducation Aborigène, le racisme, la discrimination, la marginalisation et l’invisibilité promis par le ministre d’Etat des départements d’éducation, ne se sont toujours pas produits.